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核心素养；个性；个性发展；个性发展难题；辩护

核心素养作为教育概念只有几十年的历史，但已经是当下教育中非常流行、影响力巨大的教育“热词”。在倡导者那里，核心素养可以说是医治当下教育问题的“灵丹妙药”，只要按照核心素养的要求去建构课程、组织教育，我们时代的诸多教育问题都可以迎刃而解。在这种乐观情绪的主导下，以“核心素养导向的……”为题目的论著可以说汗牛充栋。不过，在这种乐观情绪的另一面，核心素养作为一个教育新概念，根基尚浅，还有很多尚未解决的理论问题。比如，作为新教育概念，如何摆脱这一概念的职业色彩并融入人文教育的内涵；如何处理关键能力（key competency，核心素养是英文中“关键能力”的中文翻译、中文用法）所预设的德性与伦理问题等。

即便有这些尚未解决的问题，基于核心素养理论的教育实践可以说已经在世界范围内展开。从联合国教科文组织、经合组织、欧盟到世界各国，都纷纷出台了自己的核心素养框架，并以此作为教育、课程、教学的指导性理论，在教育实践中贯彻、落实。我国虽然未以政府机构名义发布核心素养文件，但有学术层面上的《中国学生发展核心素养》框架。更重要的是，高中与义务教育课程标准修订与教材编写，都是围绕核心素养这一关键理念进行的。一方面是诸多问题尚未解决，另一方面是世界范围的教育实践运用，可以说，核心素养是带着问题上路的。

个性发展是核心素养理论与实践所遭遇的另一个难题。教育所面对的是各不相同、各有个性的人。教育所要做的，不是让事实上各有个性的人变得相同，而是在奠定基本的文化基础、文明教养的前提下，丰富学生的个性，辅助、支持每个人都成为个性鲜明的人。核心素养概念及其所蕴含的教育思想与个性发展的基本要求是否矛盾，核心素养理念及其教育实践是否有益于、有利于个性发展，或者说，核心素养思想、框架与实践能否完成个性发展的任务，是不容回避的重大问题。

一、个性及其与教育的双重关系

核心素养及其培育是理解教育的一种方式，对核心素养与个性发展关系的思考，可以从教育与个性的关系入手。要厘清教育与个性的关系，首先要对个性概念有一个基本的认识。教育与个性的关系有应然的维度，也有实然的维度。这两个维度并不一致，应然维度是一回事，实然维度则是另一回事。

（一）对个性的多重理解

个性对人来说既是事实，也是价值。作为事实，“没有一个人与其他在这个地球上曾经生活过、正在生活着或将要生活的某个人完全相同。”这不单是生理上的不同，还是由身心所构成的整个人的不同。个性的价值性在于，个性也是人之本性的构成，是需要去追求的价值，没有个性，也就意味着人性的丧失。人人相同，也就意味着人人多余。一旦我们变成多余的，那我们就毫无尊严可言。人人不同作为事实，如果是不可消除的，或者说是无条件的，那么其价值迫切性也就没有那么严重了。问题是，人人不同的事实是可以消除的。极端的例子是纳粹，他们将人去个性、去人性，像物一样挤压、处置。日常的例子则是资本主义将所有人都改造消费者，在不知不觉中侵蚀着人的独一性（uniqueness）。也就是说，人人不同虽然是事实，但却是需要通过价值追求去时刻维护的事实，不然就有被侵蚀甚至是被抹除的可能。

对个性的界定，往往是第三人称视角的，即一个人有什么样的身心特征、性情与品质。在这样的视角下，个性是描述性的，即一个人是什么样的，重点是一个人的“什么”（what）。孤立看，一个人具有这样那样的天赋、才能、品质，似乎是独一的，但放在群体中，这样的品质其实其他人也可能具有，个性便成了某一类人的品质，一个人的独一性由此消融于类型中。因此，对个性的理解，需要第一人称视角。在第一人称视角下，个性不是客观化的特征描述，而是作为人去“让事情发生”（make events happen）、去对他人的行动做出回应（response），是承担责任，是“来到世界”（coming into the world）、“来到现场”（coming into presence）。在第一人称视角下，个性不是用来被别人描述的，而是在现场的、行动的、负责的。比斯塔（GertJ. J. Biesta）说主体性（subjectivity，需要说明的是，比斯塔不用个性概念，但他的主体性概念与我们所说的个性概念非常接近）不是个体的品质，而是人们互动的品质（a quality of human interaction），这种品质不在行动前，也不在行动后，而在行动中。主体性（个性）类似于表演艺术的精湛性（virtuosity），精湛性不在表演前，不在表演后，只在表演中才能显示出来。比斯塔强调主体性的现场性、行动性，这一点非常深刻，但他仅仅将主体性归为互动的品质，这就有点极端。个体是互动的单元，行动、互动同样会在个体身心中“留下”一些东西。表演的精湛性同样会在参与者身心中留下一些东西，不然也不会有艺术家的存在。也就是说，第一人称视角所理解的个性，也并不否认第三人称视角所描述的那些品质。只不过，这些品质不是个体毫无体验、并不认可的特性，而是带有主体意识认可，被主体意识打上印记的品质。

第三人称视角所描述的个性，是人与人的差异性。如前所论，差异都是相对的，孤立的、小范围的差异性，其实放在更大范围内，就是某种类型的特征。作为一类人的特征，就很难称得上是独一性。第一人称视角的个性，不是一个脱离现场被别人所描述的对象，而是事件的发起者、参与者、回应者、担责者。在一个你所进入的事件中，你就是无可替代的。从这个角度看，个性作为独一性，从根本上说，不是“作为差异的独一性”（uniqueness－as－difference），而是“作为不可替代性的独一性”（uniqueness－as－irreplaceability）。

第三人称视角所理解的个性易于变成一种外在要求。一个社会、一个机构往往会有对理想个性的想象，易于将这种想象转化为对个体的要求，渴望通过教育与其他社会过程将年轻一代都塑造成这样的人。这样的思维方式包含着多种自相矛盾。首先，个性不再是主体性生长，而是一种外在要求。符合外在要求成了有个性的事。第二，个性成了共性，是年轻一代都应该努力去成为的那种人。第三，个性不是发展的，而是社会塑造的过程。事实上，外在规定无法成就个性，能成就个性的，只能是一个人自己在公共生活中去表达、去发动、去回应、去承担。

个性的生成具有主体性，不是外在规定和他人的要求所能触及的。甚至，个性的生成，也有个体自身所不能控制的一面。我们“来到现场”，去表达、去发动、去回应、去担责，都不是孤立活动，都需要他人的共同在场、共同参与。正是在这个意义上，阿伦特（Hannah Arendt）说，即便一个行动、一个事件是我发动的，但我却不是这个行动、这个事件的“作者”（author），因为行动与事件总是共同的、动态的，发起者也并不能控制行动的走向与结局。行动的不可控制性、不确定性，对我是一种挑战，激发我去显露自己都未曾意识到的个性维度。这就涉及到个性中个人所未曾意识到的一面。从这个角度看，个性既是建构的，也是发现的。正是在行动与事件中，我们不断发现自己的个性，也在不断建构自己的个性。

（二）个性与教育的实然与应然关系

个性培育是教育绕不开的问题。从应然看，教育的个性发展使命，就是要将生而不同的人历经教育的过程变成更加不同的人。如果说，生而不同是人的第一次诞生，那么历经教育而更有个性，就是人的“第二次诞生”。发展个性作为教育的一个使命，原因就在于个性与差异不仅仅是人的事实，更是我们所要追求的价值。正是因为人是各不相同、各有个性的，人类的兴旺、发达才有可能，人类才有未来。如果人人相同，人类离灭亡也就不远了。从这个角度看，个性即人性，对个性的损害也就是对人性的损害。教育是基于人性、为了人性的，那教育也就是基于个性、为了个性的。

当然，教育有个性发展的使命并不是说教育没有别的目的与功能。在阿伦特那里，教育首先是基于现存世界的，那么教育就有一个保存现存世界以免被新来者毁坏的功能；同时，现存世界有现存的规范、结构，倾向于将新来者纳入到自己的秩序之中以磨灭新来的个性差异，那么教育的另一项重要功能就是保护新来者免于现存世界的挤压，为他们的开端启新创造条件。教育的两种功能或目的，是均衡的，同等重要的，一旦失衡，就会造成大的伤害。比斯塔认为教育起码有三重功能，一个是资格化（qualification），即获得做事的能力；一个是社会化（socialization），即融入现有社会与政治秩序之中；一个是主体化（subjectification），即独立于既定秩序的独一性存在。三种目的或功能，不是并列的，而是有价值秩序的，不是以资格化（能力）为中心，辅以社会化，将主体性（个性）当作一种奢侈的装饰，而是以主体性（个性）为中心，以主体性来统领另外两种目的。均衡也好，中心也好，个性培育都是教育不可推卸的责任。

个性及其发展也对教育提出了规范性要求。个性生成于人对共同世界的参与，来自“来到现场”，来自表达、发动、回应、担责，教育就应该定位于发生在人与人之间的实践，不能转换为发生在人与物之间的实践。也就是说，教育不能将儿童视为需要加工的产品，而是视为主体，创造条件，让他们“来到现场”，以自己的行动实现作为人的“第二次诞生”。为了完成这个使命，教育应该是中断性的（interruptive），甚至是带有一定的“暴力性”，即对私人性、惯性、自然化、熟悉性、舒适性的打破，以对公共领域的他人、行动、事件、陌生性、他者性做出回应。比斯塔基于主体性（个性）教育需要的“中断教学法”（pedagogy of interruption）与福柯（Michel Foucault）从古希腊思想中挖掘出来的“直言”（Parrhesia）教学法有异曲同工之妙。教育中的直言，就是教师甘冒风险说出关于学生灵魂的真实状态与问题。面对教师的真话，学生往往会有被冒犯感，可以说，对学生来说，直言也是一种中断。当然，直言是单纯语言性的，而中断教学法则不限于语言方式。

当下教育与个性发展的实然关系，则是另一番光景。可以说，现代教育对个性及其发展并不友好。首先，资本主义经济发展需要是现代教育的第一推动力，现代教育从一开始就是为资本主义经济发展服务的，“在当时，一群企业巨头认识到，公共教育培养和驯化的作用会给他们带来巨大的财富。”也就是说，现代教育从一开始，虽然打着大众化、民主化的旗帜，但骨子里却有逆个性与个性发展的动机。第二，教育本应是发生在人与人之间的实践活动，但现代教育的“范型”却是发生在人与物之间的实践活动，即生产活动。在这种范式下，教育成了另外一种生产，即对人的生产。在生产模式下，受过教育的学生是社会所期望的标准化产品，个性发展的空间被无限挤压。第三，在这种教育范式下，教育活动所关注的焦点不是学生作为人的表达、发动、回应、担责，而是个体化的“获得”，即从外在世界获得各种知识与资源以提升自身资格（能力）。人与人之间的差异在很大程度上已经不是个性的差异，而是同一类型之人在水平高低上的差异。于是，个性话语虽然尚未完全消失，但更多是一种奢侈的装饰。

二、核心素养内在的个性发展难题

对核心素养的认识，往往局限于内在构成上，包括知识、能力、品格、价值，缺少“局外”的视角。个性概念可以作为这种“局外”的视角。个性概念作为一种“光束”，可以照出我们过去所看不到的那些“暗面”。同时，以个性概念为视角对核心素养的审视，也可以揭示其与个性的关联或矛盾。

（一）核心素养是关于人的“什么”

OECD与欧盟这些超国家的政治经济组织以及世界各国所筛选出的核心素养清单，基本上都是从社会与国家发展对人所提出的挑战出发所挑选出来的。比如，OECD的关键能力是“能动性地使用工具、在异质群体中互动、能自主行动”。欧盟的核心素养包括母语交流、外语交流、数学与科技能力、数字化能力、学会学习、社交与公民素养、主动与创新意识、文化意识与表达等8个方面。日本从基础能力、思维能力、实践能力来建构“21世纪型能力”。我们国家核心素养通行的表达是“必备品格、关键能力、价值观念”，学术上的权威版本是“中国学生发展核心素养”，从文化基础、自主发展、社会参与三个领域规定了六大素养。从个性概念来审视，不难发现，核心素养依然是当下教育与个性培养实然关系的反映。

第一，核心素养所关注的是社会变化对人所提出的要求，所筛选出来的这些素养，是用来满足社会要求的。

第二，核心素养是生活在某种共同体下的每个学生都应具备的能力与素养要求，着眼点在学生的共同性，不在于个性。如果说现代教育将同龄人聚在一起，以“年级制”为基本单元共同接受教育，是以同龄人的共同性为预设与出发点的话，核心素养则指向教育结果的相同性，即历经教育的过程之后，每个人都达到了这些核心素养的要求。

第三，核心素养对学生来说，是第三人称视角的能力与品质。多种组织、各个国家的核心素养，虽然在内容与形式有这样那样的差异，但都是由代表机构、国家的成人、专家选择的，不是学生自己的主动要求。工匠可以将不同的石头雕刻成各有特点的产品，甚至是艺术品，但这些石头之间的差别只是客观性的，石头本身并不知道。人不同于石头，人的不同既有客观性的一面，也有意识、主动的一面。核心素养客观化的要求，所忽视的正是学生自主意识、自主要求的那一面。而且，从个性的视角看，这些能力与品质，都是描述性的，都是关于学生的“什么”。我们可以设想，一个学生即便完美地拥有了这些能力与品质，也无法以此来标识自己是“谁”。一方面，这是客观化的、工具性的、作为人力资本的能力与品质，即便习得，标识的是作为“教育产品”的质量，无法标识一个学生的独一性；另一方面，核心素养的习得，无法让一个人变得不可替代，因为你有这些能力与品质，别人也有，你并没有什么特别的，并不具有不可替代性。

核心素养所描述的无非是经过教育过程的学生所能达到的能力、品质、价值观念状态，从个性概念来看，这些素养，只不过是一个人的“什么”，不能揭示一个人是“谁”。从这个角度看，核心素养的达成，并不意味着一个人的独一性与不可替代性，并不意味着个性的生成。这是核心素养的个性培养难题的一个方面。

（二）核心素养：外在规定性

核心素养的选定，一般是课程与教育专家的职责与权利。但专家除了专业身份之外，往往还代表着政府机构与跨国组织的利益与意志。在核心素养的选定过程中，当然也会征求教师与学生的意见。无论选定的过程多周严、民主，一旦选定，对所指向的学生来说，都是外在规定性。也就是说，无论什么样的核心素养清单，对学生来说，都是一种外在规定性。

核心素养的外在规定性体现在多个方面。第一，成为什么样的人，或者说要具备什么样的能力、品质、素养，这些都不是学生所能决定的，而是由代表着群体意志与权力的专家所决定的。在这一过程中，对学生意见的征求，往往是装饰性的。一方面，专家们很难认真听取学生的意见；另一方面，成长中的学生，也很难对自己的未来素养有“真知灼见”，因为他们也并不知道自己要成为哪种人。不要忘记了，学生如果对未来有确定的预知，那教育的必要性也就大大降低。不要说儿童，就是成年人接受教育，也往往是不知道自己需要什么，而是借助教育去探索自己的需要与热爱。第二，核心素养，或者说具备核心素养的人，归根结底是社会、群体想要你成为的那种人。从社会与国家的角度看，这样的要求有其根据，但从个性的角度看，学生成为什么样的人，就是由外在力量所规定的。“成为你想要我成为的那种人”的问题，放在群体、社会的范围内问题似乎不那么突出，如果放在家庭背景下，问题就突出了。很多父母，将自己不能实现的人生理想转嫁到孩子身上，渴望“孩子成为自己想成为的那种人”，给多少孩子带来了沉重的负担！父母可以对孩子有期望，但强求孩子成为自己想成为的那种人，结果往往适得其反。这个道理，恐怕也适用于群体与社会。第三，一个人成为什么样的人，从个性发展的角度看，具有不确定性。这种不确定性，其实也是开放性，即一个人可以有多种发展的可能性。核心素养与这种不确定性是对立的，即将个人发展的不确定性转化为必须、必然、必备这些素养的确定性（事实上也并不能做到）。

核心素养的外在规定性，导致其另外两个方面的个性发展难题。一个是个性的发展，不是外在规定所能决定的。或者说，核心素养的外在规定性，是与个性发展的主体性、自主性相对立的。另一个是个性发展的不确定性，成为什么样的人，取决于一个人的遭遇，甚至生活中所发生的个别事件都可以改变一个人的人生轨迹，连个人自己都无法预知、确定。核心素养，把学生将要成为什么样的人以现实规定的方式确定下来，这与个性发展的不确定性是相矛盾的。

（三）核心素养的“装配”化

如前所论，核心素养是从教育结果来反推教育内容与教育方式的。当然，这里的教育结果不是真实发生的结果，而是预期达到的结果。各跨国机构、各个国家所建构的核心素养清单，说白了就是其想要达到的教育结果。

虽然理论上有这样那样的“教育无目的论”，但实践意义上的教育都是有目的的。但价值导向性的教育目的，比如成为全面发展的人，与核心素养这种将教育结果确定化的教育目的还是有很大的区别。价值导向性的教育目的，还是朝一个价值方向努力，至于结果如何，那是另外一回事。核心素养，则将学生所应达到的能力、品质或素养指标化、层级化，变得可测量、可考核，变得确定不移。既然结果如此确定，那剩下的就是如何达成这一结果的“技术性问题”。

如何将预先确定的结果在学生身上实现呢？或者说，用什么“技术手段”来实现既定的目标呢？核心素养的倡导者常用的说法是“装配”（equipping）。美国国家素养研究院（National Institute for Literacy）发表的“为未来而准备”（Equipped for the future）报告，直接使用了“equipped”这一概念。在关于核心素养的讨论中，“装配”喻并未受到重视，但这个概念其实透露出了核心素养倡导者对如何培养核心素养的隐喻性理解。“装配”来自工业生产，总是与流水线相联系。用“装配”来类比教育过程，一方面是将学生产品化，即学生犹如生产线上等待加工、装配的产品；另一方面，是将教育生产化（productization），教育的过程犹如产品生产的技术性过程。在这种理解中，学生犹如等待加工的“毛坯”，而核心素养则是“武装”学生的种种“配件”，通过教育的技术化过程，种种配件装配进“毛坯”之中，由此完成了由“原料”到“产品”的升级、升值过程。斯普林格（Joel Spring）批评通过教育控制学生的做法是在学生“脑中装轮子”（wheels in head），以装进去的“轮子”来支配学生。核心素养的“装配”有过之而无不及，是全部身心上的“装配”。

核心素养的“装配”喻（论）同样有无法回避的个性发展难题。首先，这是对两种实践的混淆。在亚里士多德那里，实践有两种，一种是生产性实践（poiesis，也译为“创制”），即人指向物的实践；一种是行动性实践（praxis），即人与人之间的相互作用。混同两种实践，尤其是以创制代替实践，就会造成对人的物化与降格。核心素养的“装配”喻，就是将教育这种本应定位在人与人之间的活动错位为人与物之间的活动，导致活动或实践性质的变化与对人的物化与降格。个性是人的个性，物化的人，实际上是谈不上什么个性的。其次，“装配”喻将教育理解成一个生产过程，而个性与生产格格不入，教育的生产化，就意味着对个性的压制与消磨。在生产模式下，学生是被动装配加工的对象，所有那些可以激发个性生长的因素，包括表达、发动、回应、担责统统没有什么存在空间。再次，装配是按既定程序走，以确定性为依据，讲究效率，体现出教育的强势。在强势教育下，留给学生自主探索、自主发展的空间很小，甚至是毫无空间。事实上，发生在人与人之间的互动，并没有那么多的确定性，强势的教育在一定程度上是“虚张声势”的，损害的是学生的自主与个性。

三、核心素养观的可能辩护及其有限性

如果以上分析成立，核心素养理论及其实践就有个性发展上的难题。或者说，那些渴望以核心素养来发展个性的想法并不现实。可以想见，信奉核心素养者，对以上分析不会赞同，也会基于核心素养的基本立场进行辩护。

（一）核心素养内在地包含着个性发展？

说核心素养有个性发展难题，核心素养观持有者的第一反应可能是，核心素养中包含着个性发展目标、内容或要素。确实，跨国机构、世界各国所筛选的核心素养框架，都包含着相关要求，比如，OECD的核心素养，就把“自主行动”当作主要能力，且这一主要能力又包括人生规划与个人规划的能力；美国的4Cs包括了批判地思考与创造力；新加坡的“21世纪核心素养框架”也将“批判与创新思维”作为二级指标。《中国学生发展核心素养》中也有批判质疑、勇于探究、问题解决等要求。必须承认，有这些要求，当然比没有好。这些要求，客观上也有益于个性发展，但要说这些要求就是为了个性发展的，那是牵强的。第一，这些要求与个性发展的思路是不同的。如前所论，这些要求都是第三人称视角的外在规定性，不是第一人称视角的内在要求。再说，要求再好，也要看如何实现，如果是“装配”的方式，这些好的要求是很难得到实现的。第二，核心素养中有益于个性发展的要求，有自相矛盾的一面。比如自主，当其是来自外在的要求时，其实并不自主，“我要求你自主”并不是真正的自主。

核心素养的这种辩护的另一个问题是将创造力当作个性。个性是有益于创造力的，但创造力并不是个性。我们可以想象，一个有创造性的人，可能并没有个性。比如，一个科技工作者，在自己的研究领域创新性成果不少，但其实是一个功利心很重的人，成果创新的动机在于名利，并不考虑这些成果的人性与社会责任，这样的人，很难说是有个性的。个性主要是实践（发生在人与人之间的行动）领域的成就，不是创制或制作（发生在人与物之间的活动）领域的成果。行动只能发生在人与人之间，我的行动总是指向他人的，同时，他人的行动也是指向我的。也就是说，个性发生在人际之中，且他人也是在有个性的前提条件下，正如比斯塔所说，“只有在他者也是主体的情境中，我的主体性才是可能的。”指向物的创制，没有他人的参与一个人也能独自完成，在这一过程中，我可以体现出创造性，但这种创造性不是发生在主体之间的个性。

批判思维也无法承担个性生成与发展的重任。第一，批判思维只是一种思维方式，属于认识论范畴，不是人的存在方式，不属于存在论范畴。个性远不止于认识，是与人的存在一体的。第二，批判性思维，多是指向知识、事物，聚焦点不在于人。第三，所有的批判思维，总是借助一定标准的，没有标准，就没有批判，而标准是先在的、规定性的，是共同性与确定性的体现，与个性生成的不确定性是不同的。第四，批判思维也有一个价值指向性的问题。如前所论，核心素养，尤其是跨国机构的核心素养，强调更多的是适应社会的生存能力，或者说是一种“生存技能包”（survival kit）。在这种价值倾向下，批判思维能力，也成了生存技能的构成部分，也带有了明显的功利性，是现代社会人之功利共性的体现。

（二）将个性发展留给个人？

面对个性发展的难题，核心素养观持有者的另一个可能辩护是，公共教育主要关注学生的共同素养与共性发展，个性发展留给学生个人。与此相关的一个下位论辩是，核心素养（关键能力）并不能囊括一切素养，只是将特别关键的能力与素养挑选出来作为学校教育努力的重点。那些非核心、非关键的素养，由家庭、学生进行自主学习、自主发展。学校所“装配”的核心素养与个体自主发展的非核心素养有机融合在一起，就会形成一个个学生的独特个性。

应该说，这个辩护有一定道理。教育，尤其是基础教育是公共事业，重点在于受教育者整体知识、能力与素养提升。如果核心素养的定位是基础素养、共同素养的话，基础教育如此侧重就是有依据的。同样，核心素养是公共教育的重点所在，在核心素养之外，还有一些其他素养，这些素养留给家庭、个体学生去努力，也是可以理解的，因为学校教育也有自身的局限性，不可能去做一切事情，自己做不了的，留出空间给学生自己去做。

这一辩护存在的问题也很明显。首先是承认了自身在个性发展上的无所作为、无足轻重。这一点，恐怕是核心素养倡导者所不愿意承认的。核心素养的倡导者，一般都会相信，核心素养及其培育应该是当下社会的最佳选择，既能满足当下社会的挑战，又能兼顾个体、个性发展。其次，将个性发展留给个体，也不符合教育与个性发展的应然关系。即便是基础教育，如果没有个性发展的指向与功能，也是很成问题的。按照阿伦特的观念，没有个性培养，教育就会导向对现存世界的适应这一极，年轻一代的新生性就会受到压抑。年轻一代的新生性不能得到生长、发育，损害的不单是年轻一代，而是整个共同体的发展与延续。比斯塔从三个维度上来理解教育的目的、功能，教育如果没有主体性（个性）功能，仅仅局限于资格化、社会化，教育就会变成现存秩序的维护者，就会变成压制年轻一代的力量，在损害年轻一代的同时，也损害社会与群体。这一点，正是一些学者批评核心素养理论与实践的地方，比如巴尼特（Ronald Barnett）就说，“适应性”（adaptability）是核心素养的内在价值、最高价值。高德胜则指出，核心素养框架遵循的是“适应性逻辑”，体现出明显的“社会适应论”色彩。

能够体认教育的有限性，对没有把握的教育维度不勉强去做，本来是有益于个性发展的。问题在于，核心素养不单是目标性的，还是一整套教育方案，事实上已经限制甚至是妨碍了个性的生成与发展。如前所论，核心素养将学生发展的结果规定好了，学生无论有多大差异都要往这一结果上靠，都要达到这种外在要求，这事实上是以牺牲个性差异为代价的。以结果论教育，教育过程被简化为一个“技术问题”，教育过程就是将核心素养的要求“装配”进学生身心之中的过程，也是有碍于学生个性发展的。对教育的这种理解、实践，不但存在于正规课程之中，还会蔓延到正规课程之外。在这样的教育框架下，学生与家长能够应付下来已经委实不易，哪还有其他的自主发展空间？

（三）教育的生产化有其必然性？

对核心素养的另一个可能辩护，是教育生产化的必然性。在全球化时代，国际竞争激烈，每一个国家都不会轻视教育在国际竞争中的力量，都会将教育作为增强国际竞争力的一个部门。在这样的背景下，教育被视为一个经济部门，纳入国民经济发展的整体布局之中就在所难免。各国政府有将教育经济化的动机，也有将其经济化的能力。

我们知道，当今教育，尤其是基础教育的一个基本特征是国家化，即教育是由国家投入、举办的。各国政府是办学主体，那政府就有权将教育纳入国民经济体系之中，按照自己的需要来确定教育所要追求的结果、安排教育运行的方式。同时，在高度竞争化的社会，个人生存压力巨大，每个人都要面对不确定性的幽灵，都有随时被淘汰的恐慌，个人对教育的期望也由此变得实际、功利，渴望教育带给自己的是职场与社会竞争力的增强。个人对教育的需求，与国家需求汇合在一起，共同推动了教育的生产化。核心素养理论与实践，在很大程度上，就是对来自国家与个人两个层面需求的教育响应。

这一辩护可以说是相当有力的。教育国家化，或者说由国家来投入教育、举办教育，是现代教育的一个基本特征。在当今时代，“经济就是最大的政治”，由国家举办的教育，被纳入国民经济体系，确有必然性，这是当下教育的现实，但现实并不意味着最优。教育国家化的各种问题，也已充分暴露。最为明显的，就是教育的工具化。如前所论，教育国家化，带给教育前所未有的稳定投入，与此同时，教育也成了实现国家目的的手段，教育的独立性、自主性、独特性受到了削弱与伤害。

教育发展到今天，已经不再是单一功能的存在。由国家举办的教育，当然要为国家服务。如前所述，比斯塔就将教育的功能概括为资格化、社会化与主体化。资格化、社会化功能基本上就是指向国家、为国家服务的。而核心素养，基本上也没有超出资格化、社会化的范围。除了为国家服务之外，教育还应有更高、更远的视野，还要为人、为人类服务。正是在这个意义上，比斯塔说教育在资格化、社会化之外，还有主体化（个性）的功能。个性培养，一方面是超越国家的，纯粹对人这一特定存在之需要的满足；另一方面，人的个性化，尤其是年轻一代的个性化，又是一国国民有活力的表现，从这个角度看，又是为国家服务的。也就是说，即便是从国家需要的角度看，给教育留出独立自主的空间，给个性培养留出空间，也是必要的。因此，以教育国家化、生产化的必然性来否定教育与个性发展之间的关系，也并不充分。

四、结论：以个性发展统领核心素养

核心素养解决的是教育脱离现实的问题，力图通过增强教育的实用性来加强教育与社会的联系。这一倾向，既反映了各国际机构、各政府对教育经济功能的重视，也反映了市场与经济部门对教育影响的加深，当然，也反映了教育行业向职业与实用靠拢的自觉。也就是说，核心素养的出发点与着重点都不在个性发展上，基本上还是教育与个性发展实然关系的延续。可以说，核心素养理论与实践，在个性发展上的作用有限，而且，这一理论本身自带个性发展上的种种无法回避、无法辩护的难题。因此，渴望以核心素养来解决个性发展问题，并不现实，核心素养不是解决个性发展问题的答案。

核心素养不是个性发展的答案，但我们也不能让核心素养成为个性发展的障碍。首先，比斯塔关于教育的三种功能的论述，已经给出了思考的方向。比斯塔承认教育的资格化、社会化功能，但主张以主体化来统领这两种功能。同样，核心素养的培养，作为资格化、社会化功能的体现，也是当下教育不可否认的功能。同样，不是以核心素养去发展个性，而是以个性培育去统领核心素养的培育。如前所论，个性体现于表达、发动、回应、担责等行动之中，但行动并不是凭空而来的，也需要知识、能力、素养的支撑。对素养，包括核心素养的培育，一方面服务于教育的实用功能，另一方面，也可以用来服务于个性的生成与发展，核心素养由此也就纳入个性发展的功能之中。其次，我们对核心素养的理解也需要有所转变，即将其视为价值导向，作为努力目标，不是作为必须达到的教育结果。对核心素养这样的理解，既拉升了核心素养的价值地位，也避免了核心素养的僵硬与强制，更重要的是，可以为个性发展留出更大的空间。核心素养作为价值导向性目标，可以定得高一些，为教与学定一个努力方向，然后将朝向这个目标的整个教育过程交给学校与师生，学校与师生的自主空间也就扩大了。再次，对核心素养的“装配”化理解必须改变。将核心素养培育置于个性发展的统领之下，变成师生表达、发动、回应、担责的基础性条件，在个性培养的过程中兼及素养的提升，使个性发展的过程与素养提升的过程成为同一个过程。

（本文原刊于2025年第2期

已略去参考文献）